会议动态
强师之基·首届教师教育者平行分论坛六（一）：实践型教师教育者专业共同体与教师队伍建设专业化
最近更新时间：2022-12-23 10:13
11月26日至27日，由教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心（以下简称“北京师范大学教师教育研究中心”）成功召开强师之基·首届中国教师教育者论坛（Teacher Educators in China, 简称“TECH”）。 本届中国教师教育者论坛的成功举办给与会者提供了广阔的研究视角、丰富的资源平台，教师教育者领域的最新研究成果与思想在这里得到交流与分享。
11月26日下午，平行分论坛六（一）以实践型教师教育者专业共同体与教师队伍建设专业化为主题，共有十二位来自不同类型教师教育机构的汇报者围绕主题分享相关的研究成果。本分论坛分别由北京师范大学王凯博士和北京师范大学教师教育研究中心高鸾副教授主持及点评。
杭州师范大学李阳杰汇报主题为《聚焦传统实践型教师教育：师徒制的研究进展及其启示》。李阳杰对已有研究的理论视角、研究取向、核心议题进行了总结，认为当前的理论基础可从情境线索和立场性线索进行总结和分析，概括出当前有关师徒制的研究主要包括分析-理性取向、个体经验取向和社会文化取向三个重要取向。他提出未来师徒制的发展方向包括了基于教育学立场进一步丰富师徒制的内涵，搭建个体经验与社会文化的桥梁以及关注师徒教师的“动机途径”。
淄博师范高等专科学校的穆洪华的汇报主题为《集团化办学模式下小学师资队伍建设的问题与对策》。穆洪华对集团化办学教师轮岗交流的基本特征、集团化办学模式下教师的专业发展模式、集团化办学模式存在的主要问题进行了探究，通过对问卷调查结果的分析总结了学校管理者和一线教师对于集团化办学教师轮岗的偏好、集团化办学模式下教师专业发展模式需求和集团化办学所存在的问题。研究发现，骨干教师级别是市/区/县级的教师，入职1-5年及5-10年的教师，年龄在45-60岁以及30-45岁的教师，职称为二级、高级教师及学历为师范或非师范本科学历的教师适合参加轮岗交流；轮岗交流首先要考虑的因素是教师专业发展，尤其应该关注教师的教育研究技能发展、教育教学观念的更新；最理想的专业发展模式是集团名师工作室；最需要轮岗交流的学科应该是新课标出台后更需要关注的劳动、道德与法治、科学与体育；最理想的集团化办学模式应该是特色学校共同体模式，其次是名校+新建校。穆洪华认为，可根据已有的研究发现对当前的集团化办学教师轮岗实践进行进一步的调整和优化。
惠州市光正实验学校的闫文的汇报主题为《专业化建设背景下，中学英语教师专业学习共同体的培养途径》。通过研究发现，当前中学教师学习共同体建设主要面临三大问题：教师动力不足，教师存在经验主义导向和职业倦怠；学校活动组织不力，国家和区域培训具有绝对的自上而下倾向，学校内部教师发展组织有行政化倾向；激励制度不健全，缺乏教师专业发展成果奖励，教师的专业发展成就感只属于个人，缺乏集体肯定。为培养教师的专业学习共同体，研究认为在学校层面需明确共同的建设方向、开展有效的专业活动、创设多层次的培养体系、增加交流机会以加大支持力度；教师层面要培养学习意识及提高思辨能力，掌握学习方法并扩宽专业视野。
湘南学院的雷雯的汇报主题为《生态系统视阈下高校英语教师职业成就感研究》。本研究依据生态系统理论，关注教师的积极情感体验“职业成就感”，探索了高校英语教师职业成就感的来源，对高校英语老师的职业成就感产生来源理论模型进行了阐释。研究将高校英语教师职业成就感主要分为三类：来源于工资稳定和时间灵活的物质成就感；来源于人际关系、职业环境和职业认同的人际成就感；来源于职业认同感、自我价值的实现、外界认可的精神成就感。为提高高校英语教师职业成就感，研究者提出应关注教师职业人际关系研究，尤其是师生关系研究；关注职业发展环境，促进各生态圈层良性互动；重视高校英语教师物质需求。
上海师范大学张舒平的汇报主题为《中小学教师教育者国际比较研究——以美国、荷兰为例》。中小学一线教师作为教师教育者参与师范生的培养活动是教师教育的本质需求，关系着师资、教育的质量。研究通过国际比较研究，分析目前美国和荷兰中小学教师教育者的专业地位、专业身份与角色、专业素养，总结其共性和规律，为我国中小学一线教师教育者专业化发展提供借鉴。研究发现，专业地位方面，美国和荷兰都较早将中小学实习指导教师定位为中小学教师教育者，设置专门的教师教育者组织机构，制定教师教育者专业标准，明确教师教育者专业地位；专业身份和角色划分方面，美国和荷兰均从教师教育者的专业标准的角度厘清了中小学教师教育者的角色及内涵，均赋予中小学教师教育者多重角色和身份；专业素养方面，美国和荷兰都对中小学教师教育者的职业道德、教育理念、知识结构、专业能力等方面的专业素养要求。然而，当前我国的教师教育研究仍处在身份内涵探究阶段，还未正式确立教师教育者群体地位，在意识和行为上仍然存在着教师教育专业身份认同困境，同时部分教师教育者专业素养匮乏。因此，张舒平建议确立教师教育者的专业地位，以实现赋权增能；明确教师教育者的专业身份，以增强身份认同；明确教师教育者的专业素养，以促进专业发展。
渤海大学吕进的汇报主题为《困境与突围：实践型教师教育者专业共同体的建构》。吕进认为当前我国的实践型教师教育的实践厘定陷入误区，大学与中小学的合作关系过于疏离，外部动力支持不足，因此我国当前急需建立实践型教师教育者专业共同体。在构建实践型教师教育者专业共同体时，应厘清实践内涵，构建实践型教师教育者专业实践共同体；加强学习互助，建设实践型教师教育者专业学习共同体；强化服务职能，构建实践型教师教育者服务共同体。
安庆师范大学夏小庆的汇报主题为《走向实践融通——促进师范生 PCK 发展的路径研究》。学科教学知识是用专门化的学科知识与教学知识的综合去理解特定主题教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力的，是由多种知识融合而成的新知识，是直接指向有效教学的知识，是教师在教学实践中不断建构生成的。当前高师院校促进学科教学知识发展的现实取向包括调整课程结构为特点的课程取向、尊重专项技能发展的主题取向、诉诸学科教学论教师的主体取向，但是整体相对当下的发展需求而言仍存在诸多不足。为促进师范生学科教学知识的发展，应借助课例分析引导师范生在“范例性”情境中认识学科教学知识，借助微格教学帮助师范生在“模拟性”情境中感知学科教学知识，借助教学实习让学生在“真实性”情境中体知学科教学知识。
广西师范大学童雨欣的汇报主题为《全专业属性视角下教师专业伦理的知识体系构建》。基于我国教师师德失范现象仍有发生，师德建设面临重重困境的现实情况，童雨欣首先以教师的全专业属性理论纵向视角，以伦理学理论作为横向视角构建了二维全专业属性视角下的教师专业伦理知识框架。基于全专业属性视角下的教师专业伦理知识框架，研究构建了全专业属性视角下教师专业伦理知识单元、全专业属性视角下教师学科专业伦理知识单元、全专业属性视角下教师教授专业伦理知识单元的伦理知识维度、伦理规范维度、伦理关系维度、伦理素养维度。
华东师范大学吕寒雪的汇报主题为《实践型教师教育者专业发展的伦理审思：困局、机理与路向》。实践性教师教育者的专业发展不仅是实体性存在的发展问题，也是关系性存在的伦理问题，本文以实践型教师教育者的伦理困局为起点，从个人、社会、历史三重维度分析了实践型教师教育者当前专业发展的伦理困境：“教”与“研”的归属模糊致使经验伦理失名，本土专业标准缺失导致规范伦理真空，历史专业经验散置引发实践伦理失序。基于对已有的困境的梳理，发现现代治理术阻滞实践型教师教育者伦理的双向流动，漂浮的职业结构割裂实践型教师教育者的育人伦理传统。基于对实践型教师教育者专业伦理失落的分析，吕寒雪提出了实践型教师教育者专业伦理的三个发展路向：推进规范伦理与实践伦理的双向嵌入、基于德性底蕴统整职业结构的伦理秩序以及在历史经验连结汇总建构实践性自省伦理。
华南师范大学的周健、陈芷宁、郭静的汇报主题为《情境匹配的名师工作室主持人教研领导方式建构——基于菲德勒权变理论的分析》。基于费德勒的权变理论，研究发现影响领导情境的三个重要因素包括：职位权力、任务结构、领导者与下级的关系。基于名师工作室的发展需求，名师工作室的共同愿景、组织成员和组织资源，研究提出了名师工作室的教研情境的三要素：教研目标、教研资源、成员教研素质。研究根据波士顿矩阵理论对教研领导情境进行了构建，形成“教研资源——教研素质”矩阵；依据豪斯提出的四种领导方式，结合教研情境的发展需求，构建了领导方式和教研情境之间的联系；而构建教研领导方式，需要构建名师工作室主持人教研领导方式应重构主持人的思维模式，增强主持人教研情境识别能力，增强主持人教研领导方式的匹配能力。
最后，高鸾副教授对本次分论坛的各汇报成果逐一进行了总结和点评。高鸾副教授认为本次汇报回应了当前教师教育发展过程中的许多重要议题，例如师徒制、实践性教师发展、名师工作室建设发展等，具有极高的讨论和研究价值。但是部分研究目前仍有一定的深入研究空间，期望能够作出进一步的探索。
